Skoro autorzy podjęli się tak szerokiego opisu warunków sprzyjających skutecznemu nauczaniu języka obcego, szkoda, że pominęli czynnik najważniejszy: ograniczenie liczby grup. W dyskusji publicznej (również w trakcie tzw. Debaty Ekspertów Dobrej Zmiany) mianowicie wiele razy pojawiał się postulat, by grupy te ustawowo nie były liczniejsze, niż piętnastoosobowe.
Uwaga formalna
Przede wszystkim należy zauważyć, że wskutek proponowanej reorganizacji systemu szkolnego struktura podstawy programowej uległa niepożądanej komplikacji poprzez konieczność zachowania dotychczasowych zdobyczy środowisk odpowiedzialnych za promowanie nauczania języków obcych.
Chodzi o wdrożone w momencie wprowadzania gimnazjów nauczanie drugiego języka obcego dzieci trzynastoletnich (stary, PRL-owski system przewidywał wprowadzenie drugiego języka dopiero na etapie edukacji ponadpodstawowej, a więc w wieku piętnastu lat). Obecne dążenie do przywrócenia ośmioletniej szkoły podstawowej zmusza do sztucznego mnożenia „etapów”, w dodatku dla zachowania możliwości w niektórych szkołach nauczania w trybie dwujęzycznym już na poziomie siódmej i ósmej klasy pojawił się dodatkowo „wariant DJ”.
Docelowe poziomy kompetencji
W samych warunkach edukacji językowej, rozumianej jako standardy edukacyjne takie, jak liczebność klas, liczba godzin przewidzianych na nauczanie, metodyka nauczania, dostępność technologii, dostępność kontaktu z środowiskiem obcojęzycznym (wycieczki zagraniczne i wymiana zagraniczna) nic się nie zmienia w porównaniu z obecnymi warunkami. Nie zmieniają się również uczestnicy procesu – ani uczniowie nie będą cudownym zrządzeniem losu geniuszami językowymi, ani nauczyciele nie zdobędą magicznej różdżki, dzięki której nauka sama wejdzie uczniom do głowy; nic się również nie zmienia w systemie kształcenia nauczycieli języków obcych, będą więc dysponować tą samą co obecnie kompetencją metodyczną. Należy tu podkreślić, że zasadniczo pozytywnie ocenia się przygotowanie polskich nauczycieli do ich zadań edukacyjnych, a poszczególne środowiska nauczycielskie – Stowarzyszenia Nauczycieli języków angielskiego oraz francuskiego od dawna domagały się poprawy warunków nauczania poprzez zmniejszenie liczebności grup i zwiększenie liczby godzin tak, by można bardziej skutecznie uczyć komunikacji.
Obecna propozycja nie przewiduje zmiany żadnej z tych okoliczności. Dziwi więc, czemu jej autorzy proponują z automatu bardziej zaawansowane poziomy końcowe. Konkretnie: w dotychczasowych treściach Podstawy Programowej uwzględniono co prawda w funkcji orientacyjnej tzw. ESOKJ (Europejski System Opisu Kształcenia Językowego – siatkę opisującą poszczególne umiejętności językowe na sześciu poziomach), podkreślając, że jest on opracowany dla ludzi dorosłych, więc wobec uczniów młodszych powinien stanowić jedynie nawiązanie. Wobec nauczania wczesnoszkolnego w ogóle zrezygnowano z takiego nawiązania. Obecnie proponuje się, by już dla dzieci dziewięcioletnich określi konkretny poziom A1. W licznych opracowaniach przybliżających nauczycielom języków obcych i twórcom szkół językowych ESOKJ pojawia się założenie, że do takiej biegłości dochodzi człowiek dorosły po 90-120 godzinach nauki z nauczycielem; nie wiadomo, czemu analogiczną biegłość ma osiągnąć dziecko dziewięcioletnie po trzech latach edukacji z liczbą godzin co prawda większą, ale nie więcej, niż dwukrotnie; za to w klasach o wiele liczniejszych od typowej grupy w szkole językowej! Jest to oczekiwanie tym bardziej szokujące, że sama treść opisu obejmuje kompetencje, których dzieci w tym wieku nie osiągają nawet w języku ojczystym, z przyczyn czysto rozwojowych.
Konsekwencją tego założenia jest dalsze beztroskie podnoszenie o jeden szczebel oczekiwań dla kolejnych etapów kształcenia. Gdy dotychczas zakładano, że dzieci trzynastoletnie osiągną poziom A1, obecnie nauczyciele będą obowiązani egzekwować od uczniów czternastoletnich realizowania wymagań na poziomie A2 w odniesieniu do tzw. kompetencji czynnych, czyli tworzenia wypowiedzi ustnej lub pisemnej (przy tej samej liczbie godzin, co poprzednio). Zupełnie niezrozumiały jest zaś skok o dwa poziomy biegłości (do B1) w odniesieniu do umiejętności rozumienia tekstu czytanego lub słuchanego.
Autorzy czynią zastrzeżenie, że uczniowie objęci dotychczasową podstawą będą zdawali egzamin końcowy po klasie VIII na niższym poziomie (A2/A2+). Jak należy rozumieć, nie wynika to z jakichś zmian w samych warunkach nauczania, lecz jedynie z treści podręczników – od chwili wdrożenia proponowanej obecnie podstawy programowej wydawcy będą zobowiązanie opracować podręczniki na nowo. Znając realia rynku wydawniczego można przypuszczać, że odbędzie się to metodą prostego przenoszenia treści z podręczników przeznaczonych do realizacji w wyższej klasie do podręcznika służącego nauce w klasie niższej. Trzeba jeszcze raz powtórzyć: poza tym, czyli poza wymaganiami i treściami podręczników, nic w procesie nauczania się nie zmieni.
WNIOSEK: NALEŻY PRZYWRÓCIĆ POZIOMY DOCELOWE OKREŚLONE W DOTYCHCZAS OBOWIĄZUJĄCEJ PODSTAWIE PROGRAMOWEJ (ze względu na reorganizację struktury szkół, dostatecznym wyzwaniem będzie oczekiwanie osiągnięcia przez uczniów klasy VIII poziomu, jaki obecnie jest zakładany w edukacji o rok dłuższej).
Nauczanie języka obcego – edukacja wczesnoszkolna
W ciągu trzech pierwszych lat edukacji w odniesieniu do większości uczniów można zauważyć jakościową zmianę rozwojową na pograniczu drugiej i trzeciej klasy (jest ona prawdopodobnie skutkiem intensywnego „treningu poznawczego”, jakim jest samo uczestnictwo w regularnym procesie edukacyjnym, który to trening owocuje swoistym skokiem rozwojowym). Dlatego w planowaniu edukacji w poszczególnych latach pomocne jest podanie dodatkowo celów zamierzonych na zakończenie pierwszej klasy. Szkoda, że takie podsumowanie nie znalazło się w obecnym projekcie.
WNIOSEK: UZUPEŁNIĆ W TYM ZAKRESIE
Pozytywnie należy zaopiniować charakterystykę edukacji w tym obszarze, w szczególności zwrócenie uwagi, że szczególnie na wczesnym etapie kształcenie językowe nie może być celem samym w sobie; oraz obszerny akapit podkreślający rolę samooceny już na wczesnym etapie kształcenia. Jest również zrozumiały i pożyteczny komentarz dopuszczający posługiwanie się przez nauczyciela językiem macierzystym, przy równoczesnym zalecaniu wdrożenia funkcjonalności komunikacyjnej języka obcego w stopniu, na jaki pozwala aktualna biegłość językowa uczniów.
Cele ogólne i treści szczegółowe
W analizowanej propozycji podstawy programowej nie wyartykułowano w zasadzie celów ogólnych dotyczących nauczania języka obcego, w tekście znalazło się tylko jedno zdanie: „umiejętność rozumienia i używania prostych komunikatów w języku obcym”, przy czym nie wiadomo, co oznacza umiejętność „używania komunikatów”.
Natomiast treści szczegółowe zostały potraktowane starannie i nie budzą zastrzeżeń.
PODSTAWA PROGRAMOWA DLA SZKOŁY PODSTAWOWEJ (KLASY IV-VIII)
JĘZYK OBCY NAUCZANY JAKO PIERWSZY – KONTYNUACJA
Cele ogólne
Sformułowania są identyczne z celami ogólnymi obecnej Podstawy Programowej, z tym, że wszędzie określenie „bardzo prosty” zostało zastąpione przez „prosty”. Jest to zrozumiałe, ponieważ mowa o okresie nauki dwa lata dłuższym, niż w obecnej strukturze, a przy tym – w warunkach szkolnych nie wolno zapominać, że każdy rok oznacza wyższy poziom rozwoju poznawczego (na rok nauki dla „typowego” dziesięciolatka zakłada się mniejszy postęp, niż na rok nauki trzynastolatka). Określenie „proste” jest obecnie używane w opisie celów etapu gimnazjalnego. Takie rozwiązanie jest więc zasadne w opisie celów nauki zaledwie o rok krótszej, niż ten, do którego odnoszą się obecne cele ogólne – dodatkowo przyjmując do wiadomości, że zwiększono liczbę godzin nauczania języka obcego w klasach I-III. Ale co dziwi, to fakt, że sformułowania te nie są zbieżne z poziomem A2/B1 według ESOKJ; byłby to raczej poziom A1+/A2 – jak to przyjęli autorzy obecnie obowiązującej Podstawy Programowej.
Treści szczegółowe
Punkt 1 (obszary tematyczne)
Pojawiły się niewielkie, ornamentycznego charakteru zmiany w sformułowaniach opisujących obszary tematyczne – np. obecnie mamy „Dom (miejsce zamieszkania…), proponuje się „Miejsce zamieszkania (dom…); zamiast „Życie rodzinne i towarzyskie” proponuje się „Życie prywatne”. Zmiany te nie wnoszą niczego nowego, sprawiają wrażenie, że autorzy chcą uzasadnić potrzebę przygotowania „nowej podstawy programowej” i swój w tym udział. W obszarze „Praca” pojawił się element „praca dorywcza” – czyżby w przewidywaniu, że tzw. śmieciówki na stałe weszły do krajobrazu społecznego? Dopiero na końcu dodany jest obszar „Nauka i technika” – przeniesiony z obecnej Podstawy Programowej dla gimnazjum, oraz „Życie społeczne” (w obecnej Podstawie „Państwo i społeczeństwo”). Pominięto natomiast zakres związany z kontekstem międzykulturowym i integracją europejską. Niestety, brak ten jest charakterystyczny dla całokształtu projektu podstawy programowej dla ośmioletniej szkoły podstawowej. O dziwo, pomimo braku tego obszaru tematycznego, uczeń ma posiąść „podstawową wiedzę o krajach […] które posługują się danym językiem obcym z uwzględnieniem kontekstu lokalnego i globalnego” oraz wykazać „świadomość związku między kulturą własną i obcą oraz wrażliwość międzykulturową” (punkt 9 w spisie treści szczegółowych). Nie wiadomo, jak to osiągnąć, nie uwzględniając w materiałach edukacyjnych tego obszaru tematycznego. Nie jest też jasne, czemu konsekwentnie unika się sformułowania „integracja europejska”. Rezultatem będzie istotne zawężenie horyzontu myślowego absolwentów przyszłych szkół podstawowych, którzy pozostaną ignorantami w odniesieniu do swojej tożsamości europejskiej i nie będą otwarci na realizowanie swojego życia jako obywatele świata.
WNIOSEK: NALEŻY UZUPEŁNIĆ BRAK (w punkcie 1 treści szczegółowych dopisać ten obszar tematyczny)
Pozostałe punkty
Dalej konstrukcja opisu treści szczegółowych bazuje na obecnej Podstawie Programowej z drobnymi zmianami w stosunku do tekstu odpowiedniego dla gimnazjum. W jednym punkcie pojawia się osobliwa zmiana: dla umiejętności „przetwarzania” – potocznie mówiąc, tłumaczenia – zamiast sytuacji przekładu z języka polskiego na obcy lub odwrotnie pojawia się okoliczność „przekazuje w języku obcym lub polskim informacje sformułowane w języku obcym”. Jeżeli nie jest to pomyłka, ale zamierzone rozszerzenie, odnosi się do tłumaczenia z jednego języka obcego na drugi, co jest niebywale trudną umiejętnością, której absolutnie nie można wymagać od uczniów piętnastoletnich (inne obszary w korze mózgowej odpowiadają za przetwarzanie treści w językach obcych i transfer między nimi jest procesem o wiele bardziej złożonym, niż transfer między językiem obcym a macierzystym).
Fakt niemal identycznego brzmienia projektu i obecnej Podstawy Programowej jest świadectwem dobrej roboty wykonanej przez zespół pracujący wówczas. Należy mieć nadzieję, że „autorzy” obecnej propozycji potwierdzą stosowną wzmianką obszerne cytowania, zgodnie z etyką obowiązującą twórców, aby nie narazić się na zarzut plagiatu.
Opis wymagań dla wariantu edukacji dwujęzycznej wydaje się zbyt skromny: wymagania w zakresie biegłości ogólnojęzykowej są identyczne z wymaganiami „normalnego” trybu edukacji, zwiększone są jedynie wymagania związane z wiedzą na temat krajów i społeczeństw posługujących się danym językiem obcym (punkt 9) oraz świadomością językową (punkt 14). Dziwne, że mimo znacznie zwiększonej liczby godzin przeznaczonej na naukę z użyciem języka obcego, wymagania docelowe wyrażone w języku ESOKJ nie różnią się zasadniczo od wymagań wobec uczniów nie objętych nauczaniem dwujęzycznym. (Jak wiadomo, kompetencje językowe wzrastają w wyniku ekspozycji na język, nie musi to być formalna nauka języka jako takiego). Taka decyzja autorów projektu tym bardziej wskazuje na zawyżenie wymagań wobec absolwentów korzystających z normalnego trybu nauczania.
Opis wymagań w odniesieniu do języka obcego nauczanego jako drugi (w obu wariantach) jest kalką obecnego tekstu.
Warunki i sposób realizacji
Może nieco dziwić, iż autorzy projektu nie uzasadniają funkcjonalnie konieczności nauczania języka obcego. Pracowicie przepisując tekst obecnej Podstawy Programowej autorzy pominęli, z powodów znanych tylko im samym, wyjaśnienie, iż znajomość języków obcych „jest warunkiem pełnego, aktywnego uczestnictwa młodych Polaków w życiu społeczności europejskiej i globalnej”. Co prawda wszyscy o tym wiemy, ale co by szkodziło legitymizowanie powodu, dla którego język obcy znalazł się w kanonie przedmiotów szkolnych? Jest to jednak pominięcie wywołujące jedynie grymas politowania.
Należy pozytywnie ocenić wyczerpujący opis warunków realizacji nauczania. Pewien znak zapytania pojawia się w odniesieniu do punktu pierwszego, który zobowiązuje szkołę podstawową do umożliwienia nauki języka w trybie kontynuacji lat I-III, ale też „którego nauka może być kontynuowana w szkole ponadpodstawowej”. Czy znaczy to, że szkoła podstawowa ma sprawdzić, jakie języki są nauczane w pobliskich szkołach ponadpodstawowych czy też autorzy chcą w ten sposób zapobiec ewentualnego wprowadzeniu jako pierwszego jakiegoś nietypowego języka obcego?
Skoro autorzy podjęli się tak szerokiego opisu warunków sprzyjających skutecznemu nauczaniu języka obcego, szkoda, że pominęli czynnik najważniejszy: ograniczenie liczby grup. W dyskusji publicznej (również w trakcie tzw. Debaty Ekspertów Dobrej Zmiany) mianowicie wiele razy pojawiał się postulat, by grupy te ustawowo nie były liczniejsze, niż piętnastoosobowe.