Podstawa dla klas I – III – analiza

Analiza propozycji podstawy dla edukacji wczesnoszkolnej będzie skupiała się jedynie na tym, jaki model wychowania jest przez obecną podstawę promowany.

Na początek – propozycja wychowawcza, zawarta w zapisach jest niespójna, zawiera zawiłe i trudne do odszyfrowania sformułowania, ma wiele powtórzeń. Co najważniejsze – nie odwołuje się konsekwentnie do żadnej z teorii wychowania ani także – do żadnego modelu edukacyjnego, sprawdzonego w innych krajach. Jeśli po raz kolejny w roku zmieniamy podstawę (poprzednie zmiany procedowane były w kwietniu 2016 roku) to można byłoby oczekiwać, że dokument ten wprowadzi do nauczania dzieci w wieku wczesnoszkolnym jakieś istotne i sprawdzone wzory pracy. Niestety nic takiego w tym dokumencie nie znajdujemy.

Prezentowana analiza wymaga przywołania najważniejszych punktów z opinii dotyczącej edukacji przedszkolnej.

Zasadniczym błędem postawy wychowania przedszkolnego jest jej niedoprecyzowanie – treści dotyczące edukacji językowej i matematycznej zaprezentowane są ogólnie, na poziomie celów nie są opisane językiem umożliwiającym ich sprecyzowanie w formie efektów kształcenia. Mówiąc wprost – czytając podstawę nie dowiemy się z jakim poziomem umiejętności „szkolnych” mamy wypuścić dziecko. Co więcej, wiele elementów zapisanych w zakresie celów stanowi w istocie opis środków realizacji. To błąd konstrukcyjny – cel nie jest tożsamy z drogą dojścia do celu. Podstawa przedszkolna nie prezentuje żadnego „wizerunku” absolwenta, nadmiernie natomiast skupia się na warunkach realizacji, nie prezentując jasnych celów.

Pomiędzy podstawami, wychowania przedszkolnego i dla klas I – III, nie pojawia się ciągłość. Kluczowe jest słowo „wspieramy” używane w odniesieniu do aktywności dziecka (punkt 1 zadań szkoły) organizacji zabawy (punkt 2). „Wpieranie” oznacza, że dziecko trafia do edukacji szkolnej z określonym potencjałem i poziomem przygotowania. Niestety, podstawa programowa dla przedszkoli nie zawiera żadnego sprecyzowanego opisu absolwenta przedszkola, nie wiemy więc co i w jaki sposób mamy na etapie klas 1-3 „wspierać”.

W części dotyczącej „organizacji przestrzeni edukacyjnej” zastanawiają uproszenia i ograniczenia. Dlaczego sfera rozwoju estetycznego w części dotyczącej imprez i uroczystości szkolnych i pozaszkolnych zawiera jako przykładowe jedynie te patriotyczne i rocznicowe? A pikniki, kiermasz, koncerty, akcje wolontariackie, przedstawienia i występy? Podobnie w punkcie – organizacja przestrzeni szkolnej umożliwiającej poznanie norm i wartości społecznych, „których źródłem jest rodzina”.

Zastanawia konsekwentne używanie słowa „umiejętność” zamiast oczywistego w opisie efektów kształcenia rozróżnienia na: kompetencje, wiedzę i umiejętności. Pojęcie „umiejętność” jest węższe – można coś umieć, ale nie rozumieć dlaczego dane zadanie jest wykonywane tak, a nie inaczej. „Kompetencja” to kombinacja wiedzy, umiejętności i rozumienia, jest więc pojęciem szerszym. Co więcej, jeśli we wcześniejszych częściach dokumentu pojawiają się odniesienia do wspierania rozwoju „umysłowych procesów poznawczych” to najwłaściwszym słowem do opisu efektów kształcenia powinny być właśnie kompetencje.

W opisie wymagań szczegółowych pojawiają się kilka nieścisłości (edukacja polonistyczna), stojących w sprzeczności z zapisami w części „zadania szkoły”. W „zadaniach szkoły” mamy bowiem takie sformułowania jak: „wspieranie aktywności dziecka”, „wspieranie wielokierunkowej aktywności dziecka”, „planowa realizacja programu nauczania, szanująca godność uczniów i ich naturalne tempo rozwoju, wspierająca indywidualność, oryginalność, wzmacniająca poczucie wartości, zaspokajająca potrzebę poczucia sensu aktywności własnej”. W opisie wymagań szczegółowych w zakresie edukacji polonistycznej (punkt 1) mamy jednak „słucha uważnie i z powagą wypowiedzi osób podczas uroczystości i koncertów, przedstawień i świąt narodowych”, „słucha i czeka na swoją kolej, panuje nad chęcią nagłego wypowiadania się”. W „zadaniach” mamy więc odzwierciedlenie demokratycznego podejścia do pracy z dzieckiem, w treściach nauczania – jest już podejście dyrektywne, wskazujące na konieczność stosowania metod podających i pracę z uczniem opartą na powtarzaniu i odtwarzaniu. Na coś się niestety trzeba zdecydować i podstawę programową budować w sposób spójny, w oparciu o jeden paradygmat pracy i wychowania dziecka. Działania pedagogiczne – zarówno w sferze emocjonalnej i poznawczej – muszą być ze sobą jeśli chodzi o rozumienie zadań szkoły i nauczyciela – całkowicie spójne. Brak spójności może oznaczać niestety, że zapisy o „podążaniu za dzieckiem” stają się jedynie zapisami. Albo wspieramy dzieci w rozwoju i motywujemy rozwój ich procesów poznawczych, albo każemy im stać i słuchać z uwagą, pilnując, żeby nie zabierały głosu, kiedy nikt ich o to nie prosi.

Mocną stroną propozycji w zakresie edukacji polonistycznej jest zwrócenie uwagi na pracę z tekstem i zabawę z nim – wyszukiwanie najpiękniejszych fragmentów, przekształcanie tekstów, konstruowanie opowiadań twórczych takich jak dalsze losy bohatera, pracę z tekstem z wykorzystaniem ilustracji.

Niestety propozycje zawarte w podstawie generalnie infantylizują ucznia i zawierają jasne wskazówki do stosowania większej liczby metod podających, których celem jest jedynie opanowanie zakresu informacji a nie zwiększenie wiedzy. Znaczna część umiejętności i celów jest adekwatna dla uczniów kończących I klasę szkoły podstawowej, a nie cały etap I – III.

Zastanawia także sztywny podział na zakresy, na przykład w edukacji polonistycznej na: słuchanie, mówienie, czytanie, pisanie. Oczywiste, że edukacja polonistyczna składa się z tych elementów, ale czy sensowne jest wyodrębnianie „słuchania” i „mówienia”, które nie są celem samym w sobie, a jedynie czynnościami, przy wykonywaniu których uczeń staje się polonistycznie bardziej kompetentny? Podobny podział zastosowano w edukacji matematycznej, oddzielając „posługiwanie się liczbami” od „rozumienia liczb i ich własności”.

Niestety propozycje zapisane w podstawie – mimo zapisów w części „zadania szkoły”, wskazują na odtwórczy charakter pracy ucznia. Jego zadaniem mają być: „słuchanie z uwagą”, „recytowanie”, „porządkowanie swojej wypowiedzi”, „płynne wypowiadanie się”, „czytanie w skupieniu”, „wyszukiwanie w tekstach”. Z zapisów dot. edukacji językowej zniknęły takie zapisy jak: „korzysta ze słowników i encyklopedii przeznaczonych dla dzieci”, „przejawia wrażliwość estetyczną”, „ma potrzebę kontaktu z literaturą i sztuką dla dzieci”, „uczestniczy w rozmowach, także inspirowanych literaturą”, „uczestniczy w zabawie teatralnej”. Te zapisy wskazywały na to, że uczeń po skończonym etapie I – III powinien umieć ze zdobytych informacji korzystać, używać ich w rozwoju swoich zainteresowań.
Osobną kwestią jest także to, że wiele z zapisów celów nowej podstawy nie jest celami, a ma charakter opisu metod realizacji.

Nowa propozycja podstawy programowej dla kas I – III jest niedopracowana, nie zaistniały żadne przesłanki, które uzasadniałyby drugą w ciągu roku, zmianę podstawy programowej. Oczywiście, mamy do czynienia ze zmianą struktury szkolnej. Niestety obecna propozycja zamiast dawać nauczycielom i uczniom nowe, sprawdzone, wartościowe wskazówki do pracy, które powinny pomagać w bardziej wartościowym doborze materiału, daje zestaw nieprecyzyjnych celów i sugeruje stosowanie metod podających, od których w klasach I – III z sukcesem pomału odchodzimy.