Nasza analiza będzie próbą wynotowania istotnych zmian w zapisach projektu podstawy, nie zaś systematycznym porównaniem obu dokumentów. Wynika to m. in. z faktu, iż obowiązująca podstawa programowa i nowa propozycja są skonstruowane w odmienny sposób. Warto zwrócić uwagę także na to, że zaprezentowany projekt nowej podstawy dla edukacji przedszkolnej, nie odbiega w zakresie treści zbytnio od dokumentu, który ta sama autorka dwa lata temu przygotowała na zlecenie Fundacji „Rzecznik praw rodzica”. Sam fakt powielania treści nie jest niczym nagannym, ale obecny projekt powinien odnosić się do zreformowanej szkoły i zawierać konieczne doprecyzowania, których brak – zarówno w pierwotnym dokumencie, jak również tym, przedstawionym jako projekt podstawy.

Już na pierwszy rzut oka widać, że z podstawy znika wypracowany kilka lat temu szczegółowy podział na kilkanaście obszarów, a zamiast celów wychowania przedszkolnego mamy zadania przedszkola i innych form wychowania przedszkolnego.

W zakresie zadań przedszkola i innych form wychowania przedszkolnego uderza przede wszystkim wycofanie się autorów propozycji z zapisów o kształtowaniu u dzieci umiejętności pisania i czytania oraz przygotowania ich do nabywania tej umiejętności. Przypomnijmy, minister Zalewska, uzasadniając cofnięcie obowiązku szkolnego dla dzieci sześcioletnich, uzasadniała, „że dzieci w przedszkolach będą się uczyć”. Systemowo rozumianego nacisku na przygotowanie do nauki czytania i pisania, w propozycji MEN nie widać. Co więcej, dokument stwierdza, że „Placówka wychowania przedszkolnego nie jest miejscem do formalnej nauki alfabetu i liter pisanych”. Ten zapis stoi w całkowitej sprzeczności z zapewnieniami resortu o tym, że do „przedszkoli wraca nauka pisania i czytania”. Naszym zdaniem porządkuje to nieco myślenie o zadaniach przedszkola, różnicy pomiędzy szkołą a przedszkolem.

Pozytywnie oceniamy także zapis z punktu 2 i 4 „wspieranie aktywności dziecka podnoszące poziom integracji sensorycznej” oraz „organizowanie zabawy, nauki i odpoczynku z wykorzystaniem treści adekwatnych do poziomu rozwoju dzieci (…)”.

Przechodząc do obszarów na jakie zostały podzielone treści – zastanawia nas powód tak kategorycznego odejścia od większej liczby obszarów na rzecz podziału znanego z podstawy programowej z lat 90. Nie twierdzimy, że podział na 16 (17) obszarów jest jedynym słusznym, jednak może nie warto wszystkiego wyrzucać do kosza, a czerpać inspirację z dobrych fragmentów.

Spójrzmy na przykład na sferę artystyczną dziecka. W zadaniach przedszkola pojawia się jedynie pojęcie „wrażliwość estetyczna”, natomiast w treściach autorzy wspominają o sferze artystycznej w kilku miejscach np. przy sferze poznawczej. Czy jednak o zagadnieniach artystycznych powinniśmy mówić w kategoriach poznawczych? Może rozwiązaniem byłoby wydzielenie w podstawie programowej sfery artystycznej dziecka?

W wielu miejscach projekt podstawy programowej wydaje się być nieadekwatny do potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka sześcioletniego. Większość zapisów z obszaru „fizyczny rozwój dziecka” to sprawności i umiejętności, którymi dziecko powinno cechować się na starcie edukacji przedszkolnej, a nie po jej zakończeniu. Taki charakter mają zapisy o samodzielnym ubieraniu się, trzymaniu przedmiotów oburącz, korzystaniu z toalety. Zrezygnowano z zapisów poprzedniej podstawy, mocno podkreślających wagę edukacji prozdrowotnej, bazującej na wykształcaniu nawyku dbania o własne zdrowie.

W zakresie rozwoju społecznego dziecko, po skończeniu edukacji przedszkolnej, powinno identyfikować się z następującymi rolami: dziewczynki, chłopca, siostry, brata, córki, syna, koleżanki, kolegi, przedszkolaka, człowieka, Polaka. Czemu w tej wyliczance nie znalazły się – wydawać by się mogło oczywiste – wnuczka i wnuczki? Czemu także identyfikacjom zbiorowym „człowieka” i „Polaka” nie towarzyszy „obywatel”? Szczegółowo określone są także grupy, z którymi po zakończeniu edukacji przedszkolnej powinno identyfikować się dziecko: rodzina, grupa przedszkolna, grupa chłopców, dziewczynek, grupa teatralna, sportowa, narodowa. Grupa sąsiedzka, poczucie przynależności do kultury regionalnej, czy nawet religijnej – tego podstawa nie przewiduje. Z podstawy znika także hasło „Unia Europejska”, wyszczególnione w poprzednim dokumencie w dziale „Wychowanie rodzinne, obywatelskie, patriotyczne”. W nowej propozycji znika zresztą cały ten dział, a treści z nim związane włączone są do obszaru „Społeczny rozwój dziecka”.

To pokazuje jak wiele nieporozumień może wprowadzać szczegółowe wypunktowanie przykładów niektórych zapisach, a w innych pozostawienie raczej ogólnych sformułowań.

Spójrzmy np. na punkt 5 obszaru fizycznego: „biega, skacze, przeskakuje i przechodzi przez przeszkody, stoi na jednej nodze, czołga się, wiruje, chodzi na palcach, piętach, zewnętrznych i wewnętrznych krawędziach stóp, tańczy, stosując kroki naprzemienne, dostawne, cwał, toczy piłkę, rzuca, dźwiga, podnosi, odbija”. Czemu lista umiejętności w tym miejscu jest nadmiernie precyzująca a w innych fragmentach (zakres edukacji językowej, matematycznej) takiej dbałości o szczegóły już nie zauważamy?

Z podstawy zniknęło także kilka istotnych zapisów np. umożliwiających dzieciom naukę języka regionalnego, na podstawie przepisów z dnia 6 stycznia 2005 r. o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz o języku regionalnym Dz. U. z 2015 r. poz. 573 oraz z 2016 r. poz. 749)

Iga Kazimierczyk
Magdalena Milczewska